I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI




Indir 110.97 Kb.
TitleI. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI
Page1/2
Date conversion08.06.2013
Size110.97 Kb.
TypeBelgeleme
Sourcehttp://yerelsen.org.tr/_resimler_/haberler/OsmanYildiz.doc
  1   2
Dr. Osman YILDIZ

Genel Başkan Danışmanı

Ve Dış İlişkiler Sorumlusu

  MESLEKİ GELİŞİM 

İÇİNDEKİLER

      I.    MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI

    II.    AVRUPA MESLEKİ EĞİTİM SÜRECİNİN GELİŞİMİ

   III.    AVRUPA YETERLİLİK ÇERÇEVESİ (AYÇ)

  IV.    ECVET (Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kredi Transfer Sistemi)

    V.    ULUSAL YETERLİLİKLER ÇERÇEVESİNİN MESLEKİ EĞİTİM ÖĞRETİM ÜZERİNDEKİ POTANSİYEL ETKİSİ

  VI.    MESLEKİ YETERLİLİK KURUMU KANUNUNUN GETİRDİKLERİ

 VII.    TARTIŞMA ve DEĞERLENDİRME SORULARI

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GİRİŞ

Mesleki eğitim ve gelişim giderek artan öneme sahip bulunmaktadır. Avrupa Birliği mesleki eğitim ve gelişim alanında bir dizi yeni politika ve faaliyetler geliştirmektedir. Bunların başında, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (EQF-AYÇ) ve  ECVET (Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kredi Transfer Sistemi) gelmektedir. AB’nin istihdam Stratejisi içerisinde, “istihdam edilebilirlik” ön planda gelmektedir. Üye ve aday ülkeler, Ulusal Yeterlilikler Sistemi (NQF)nin geliştirilmesi gibi, mesleki alanda AB politikalarına uyum sürecini yaşamaktadır. Türkiye’de AB’ye uyum sürecinde mesleki eğitim politikalarını geliştirmeye ve bu çerçevede, mesleki eğitim sistemini kurmaya gayret sarf etmektedir. Örneğin, Türkiye, 5544 Sayılı Mesleki Yeterlilik Kanunu çıkararak Mesleki Yeterlilik Kurumunu (MYK) kurmuştur.

Bu çalışmada, mesleki eğitimin önemi, mesleki eğitimin Avrupa Birliğindeki gelişimi ve AYÇ ve ECVET gibi mesleki eğitim gelişim ve politikaları, ülkelerdeki ulusal yeterlilikler çerçevesinin gelişimleri, Türkiye’deki Mesleki Yeterlilikler Kanunu gibi, mesleki eğitim ve gelişim alanındaki daha çok teknik gelişmeleri ortaya koymaktadır.

I - MESLEKİ EĞİTİM VE ÖGRETİMİN ANLAMI    

Mesleki eğitim ve öğretim, bir işi ya da işler grubunu yapabilmek için gerekli olan bilgi, beceri ve yeterlilikleri, kişilere sağlamayı amaçlayan az ya da çok örgütlenmiş ya da yapılmış resmi bir vasıf kazandıran ya da kazandırmayan bütün faaliyetleri içermektedir. Mesleki eğitim ve öğretim, katılımcılarının bulundukları yer, yaş ya da diğer özellikler ve önceden edinilmiş vasıf düzeylerinden bağımsızdır. Mesleki eğitim ve öğretim işe ya da geniş bir meslek aralığına yönelik olabilir. Genel öğretimin öğelerini de içerebilir. Mesleki eğitim ve öğretimin, bireyler, şirketler ve toplum için en büyük önemi genel olarak bilinmektedir ve hayat boyu öğrenmenin temel bir öğesi olarak algılanmaktadır.

Türkiye’de Mesleki Eğitim

 Türkiye de, uzun süredir iş gücünün niteliğini yükseltmek ve ekonominin tüm sektörlerinde istihdam imkanlarını arttırabilmek için mesleki eğitim sistemini geliştirmeye çalışmaktadır. Bu çaba, Türkiye'nin dünyanın önde gelen ekonomileri arasında rekabet edebilirliği ve Avrupa Birliği'ne giriş bağlamında daha da anlamlı hale gelmektedir. Türkiye'deki iş piyasasının, projenin dikkatini çeken bazı yönleri bulunmaktadır. Bunlardan birincisi yüksek düzeyde ve uzun süreli işsizliktir. Ayni zamanda eğitimin ürünleri ile (mezun öğrenciler) ile iş piyasası arasında bir uyumsuzluk bulunmaktadır

Ülkemizdeki mesleki ve teknik eğitimin, önemli bir sorunu “nitelik” konusudur. Mesleki ve teknik eğitimde uygulanan “ölçme değerlendirme sisteminin objektif kriterlere dayanmaması” sonucu, öğretmen, öğrenci, çırak öğrenci, kalfalık ve ustalık belgesi konularındaki rakamlar bakımından oldukça nicelikli gözüken mesleki eğitim sistemimiz, mezunlarının özel sektörde rağbet görmemesi bakımından tartışmalıdır.

Bu nedenledir ki; ulusal ve uluslararası meslek standartlarını temel alarak, teknik ve meslekî alanlarda ulusal yeterliliklerin esaslarını belirlemek, bu yeterlilikleri kazandıracak eğitim kurumlarını ve programlarını akreditasyon, denetim, ölçme ve değerlendirme, belgelendirme ve sertifikalandırmaya ilişkin faaliyetleri yürütmek yeterlilik esasları ile uyumlu olacak şekilde tasarlanan ve ilk, orta ve yüksek öğretim dâhil, tüm teknik ve meslekî eğitim/öğretim programları ile örgün, yaygın ve ilgili kurumların iznine dayalı programlarla kazandırılan yeterlilik esaslarının belirlenmesi amacıyla Ulusal Mesleki Yeterlilik Sistemi geliştirilmeye çalışılmaktadır.

 Ülkemizde mesleki ve teknik eğitim yapısı incelendiğinde oturmuş bir sistemin varlığından bahsetmenin oldukça güç olduğu görülecektir. Sürekli bir arayış içersinde bulunan süreç, “Reform” kabul edilen 3308 sayılı Mesleki ve Teknik Eğitim Kanunu ile, iş piyasasının globalleşen dünya pazarlarında rekabet edebilmesine cevap verebilecek nitelikli ara eleman gücünün yetiştirilmesini gerçekleştirememiştir. Yasa, daha önce meslek odalarınca yürütülen sınavların, disipline edilmeye çalışılarak, eğitim kurumu çatısı altına alınmasını ve sisteme dahil öğrencilerin sigorta primlerinin devlet tarafından ödenmesini temin etmiş, ancak, eğitim, ölçme, değerlendirme ve belgelendirmenin objektif ve şeffaf kriterler ile yürütülme standardını sağlayamamıştır.

Türkiye'nin bu alandaki çabalarını desteklemek amacıyla Türkiye, ekonomisinin iş gücü ihtiyacıyla, mesleki ve teknik okullarının çıktıları arasındaki boşluğu kapatabilmek amacıyla 4 Temmuz 2000 tarihinde, Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Avrupa Birliği arasında Türkiye'deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesinin (MEGEP) anlaşması yapılmıştır. Bu Projenin amacı; mesleki eğitim alanında, yeni amaçları tanımlayarak şu ana dek elde edilen başarıları gözden geçirerek ve gelecekteki Topluluk politikası için ana hatlar konusunda tavsiyede bulunarak tartışmaların teşvik edilmesidir.      

AB Üye ülkelerde Mesleki Eğitim

Üye devletlerdeki Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemleri ve sosyal diyalog düzenlemelerinin çeşitliliği Avrupa’nın zenginliğinin bir parçası olarak görülmektedir. Ancak bu çeşitlilik durumu, Mesleki Eğitim ve Öğretim konusunda sosyal diyalogu destekleyecek,  AB genelinde ortak politika geliştirilmesini zorlaştırmaktadır.

AB ülkeleri arasında mesleki eğitim ve öğretim sistemleri incelendiğinde farklı yaklaşım ve modellerin olduğu görülmektedir. Bunlar, sağlanan Mesleki Eğitim ve Öğretimin genel eğitim içine entegre edilebildiği ya da ayrı Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumları vasıtasıyla sağlanabildiği ‘okul modeli’, çıraklığın vurgulandığı uzlaşmaya dayanan ‘ikili model’ ve yüksek ya da düşük beceri stratejileri ile ilişkili olabilen gönüllü piyasa-yönlendirmeli ya da işletme-yönlendirmeli modeller şeklindedir.  

Basitleştirmeler yapılması yoluyla, Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemlerinin iki anahtar boyutu yeterli bir sınıflandırma sistemine izin verir. Kişinin beceri formasyonunun okuldan mı yoksa işyerinden mi kazanılacağı, ikinci konu ise mesleki eğitim ve öğretim sisteminin devlet tarafından mı yoksa piyasa tarafından mı düzenleneceği konusudur. Dört ülke bu bağlamdaki farklılıkları göstermektedir: İngiltere, Almanya, Fransa ve İtalya. Mesleki Eğitim ve Öğretim İngiltere ve Almanya’da genellikle sanayi-yönlendirmeli olup işyerine dayanmakta iken İtalya ve Fransa’da öğretim, eğitim kurumları tarafından yönlendirilmektedir ve mesleki öğretim okullarına dayanmaktadır. Alman dual (ikili) sistemi, işe dayalı öğretime paralel olarak Mesleki Eğitim ve Öğretim okullarında dersler gerektirmektedir ancak öğretim programı işyerinin ihtiyaçlarına odaklanmaktadır. Almanya ve Fransa’da Mesleki Eğitim ve Öğretim devlet tarafından düzenlenirken, İngiltere ve İtalya’da  öğretimin sorumluluğu büyük ölçüde işverenlerce  piyasa tarafından yönlendirilmektedir.

Odaklanmanın okula mı yoksa işyerine mi olması gerektiği ve Mesleki Eğitim ve Öğretimin devlet tarafından mı düzenlenmesi yoksa piyasa güçlerine mi bırakılması gerektiği bakımından Mesleki Eğitim ve Öğretime ilişkin farklı yaklaşımlar konusunda çok fazla tartışma vardır.

II - AVRUPA MESLEKİ EĞİTİM SÜRECİNİN GELİŞİMİ

Avrupa Mesleki Eğitim Sistemi süreç içerisinde geliştirilmektedir. AB ülkelerinin yayınladıkları deklarasyonlar mesleki eğitim konusunda önemli prensipler içermektedir.

Bologna Deklarasyonu: Haziran 1999'da benimsenen yükseköğretim konusundaki Bologna Deklarasyonu, mesleki eğitim alanında geliştirilmiş yeni bir Avrupa işbirliğini ortaya koymaktadır.

Lizbon Konseyi: Mart 2000'de Lizbon Avrupa Konseyi sosyal ve ekonomik politikaların bütünleyici bir parçası olan eğitimin; AB toplumunun uyumu ve vatandaşlarının tam olarak gelişimini sağlamada bir garanti ve Avrupa'nın dünya çapında rekabetçi gücünü artırmak için bir araç olarak önemli rolünü vurgulamıştır. Avrupa Konseyi, Lizbon zirvesinde 2010 yılı hedeflerini belirlerken Avrupa Birliği'nin dünyanın bilgiye dayalı en dinamik ekonomisi haline getirilmesini stratejik bir hedef olarak belirlemiştir. Yüksek kalitede mesleki eğitim ve öğretimin geliştirilmesi; sosyal uyum, hareketlilik, istihdam edilebilirlik ve rekabetçiliğin artırılması açısından bu stratejinin çok önemli ve bütünleyici bir parçasıdır.

Stockholm Konseyi: Mart 2001'de Stockholm Avrupa Konseyi tarafından onaylanan 'Eğitim ve Öğretim Sistemlerinde Gelecekte Somut Amaçlar' hakkındaki raporda, Lizbon Avrupa Konseyi'nde belirlenen hedeflere ulaşmak için Avrupa düzeyinde ortak etkinlikler için yeni alanlar belirlendi. Bu alanlar, raporun üç stratejik amacına dayalıdır: Avrupa Birliği'nde eğitim ve öğretim sistemlerinin etkinliğinin ve kalitesinin artırılması; eğitim ve öğretim sistemlerinden herkesin yararlanmasının kolaylaştırılması; eğitim ve öğretim sistemlerinin daha geniş bir dünyaya açılması.

Barselona Konseyi: Barselona'da Mart 2002'de Avrupa Konseyi, 2010 yılına kadar Avrupa'daki eğitim ve öğretimin dünya çapında kalitenin referansı haline getirilmesine yönelik 'Amaçlar Raporu'nun takibi için hazırlanan Çalışma Programı'nı onaylamıştır. Ayrıca, diploma ve niteliklerin şeffaflığını sağlamak amacıyla mesleki eğitim ve öğretim alanına uyarlanmış Bologna sürecine benzer bir eylem geliştirilmesini de içeren yeni araçların ortaya konması için bir eylem çağrısında bulunulmuştur.

Yaşam boyu öğrenme ve hareketlilikle ilgili stratejiler; istihdam, aktif vatandaşlık, sosyal katılım ve kişisel gelişimin artırılması için önem taşımaktadır. Avrupa Birliği Komisyonu'nun 27 Haziran 2002 tarihinde Yaşam boyu Öğrenme Konusunda benimsediği kararda belirtilen öncelikler şunlardır;

Bilgiye dayalı bir Avrupa'nın oluşturulması ve Avrupa iş piyasasının herkese açık hale getirilmesi; Avrupa mesleki eğitim ve öğretim sistemleri ve ilgili tüm taraflar için asılması gereken bir zorluk yaratmaktadır. Bu durum, sistemlerin sürekli olarak yeni gelişmelere ve toplumun değişen taleplerine uyarlanması ihtiyacı için de geçerlidir.

Sosyo-ekonomik gelişmede sosyal tarafların önemli rolü; Mart 2002'de kabul gören Avrupa Sosyal Diyalogu ile yeterlilik ve niteliklerin yaşam boyu geliştirilmesi konusundaki Avrupa Sosyal Taraflar Eylem Çerçevesi kapsamında yansıtılmıştır. Sosyal tarafların her seviyedeki mesleki yeterlilik ve niteliklerin geliştirilmesi, tanınması ve geçerli kılınmasında vazgeçilmez bir rol oynamasının yanında bu alandaki geliştirilmiş işbirliğinin yayılmasına da taraf rolleri bulunmaktadır.

Bu öncelikler temelinde Avrupa boyutunun geliştirilmesi karşılıklı güvenin artırılması, şeffaflık, yeterlik ve niteliklerin tanınması ve böylelikle hareketliliğin artırılması ve yaşam boyu öğrenmeye erişimin kolaylaştırılması için mesleki eğitim ve öğretimde gönüllü işbirliğini artırılması amaçlanmaktadır.

Kopenhag Deklarasyonu (Kasım 2002): Deklerasyonda Avrupa düzeyinde, eğitim ve öğretimde, yıllardır süren işbirliği geleceğin Avrupa toplumunu yaratmada etkin bir rol oynayacak duruma geldiği belirtilmektedir.

Avrupa'da son on yıldaki ekonomik ve sosyal gelişmeler, artan bir şekilde eğitim ve öğretimde Avrupa boyutuna duyulan gereksinimi vurgulamıştır. Ayrıca, daha çok ve daha iyi iş imkanları ve daha geniş sosyal bütünleşme ve kaynaşma ile sürdürülebilir ekonomik gelişmeye uygun bilgiye dayalı ekonomiye geçiş, insan kaynaklarını geliştirilmesinde aşılması gereken yeni zorluklar getirmektedir.

Avrupa Birliği'nin genişlemesi; eğitim ve öğretim alanındaki çalışmalara yeni boyutlar ekleyerek, bir çok zorluk, olanak ve ihtiyaçları da beraberinde getirmektedir. Aday ülkelerin, baştan beri Avrupa düzeyinde eğitim ve öğretimde öncelikler üzerinde, gelecekte yapılacak işbirliğinin ortakları olarak, bir araya gelebilmeleri özellikle önem taşımaktadır.

Avrupa eğitim ve öğretim programlarının süregelen gelişimi Avrupa düzeyinde işbirliğini geliştirmede önemli bir etken olmaktadır.

Maastricht Bildirgesi – Aralık 2004: Maastricht Bildirgesi’nin temel hedefleri şöyledir:

  • Avrupa’nın en rekabetçi ekonomi haline gelmesi amacı ile mesleki eğitim ve öğretim sistemlerinin modernizasyonu ve

  • Gençler, yaşlı isçiler, işsizler ya da dezavantajlı kişiler de dahil olmak üzere tüm Avrupalılara, yeni ortaya çıkan bilgi tabanlı topluma en iyi şekilde entegre olabilmeleri ve daha çok sayıda ve daha iyi islere iştirak edebilmeleri için ihtiyaç duydukları yeterliliklerin ve becerilerin kazandırılması.

Avrupa eğitim ve öğretim sistemlerini 2010 yılına kadar dünya da bir kalite referansı haline getirmek ve yaşam boyu öğrenmeyi herkes için somut bir gerçek haline dönüştürmek için ana alanlarda reforma yönelik birçok harekete geçirici eylem ve öncelik tanımlamaktadır. Bunlar arasında, gerekli yatırımların etkili şekilde seferber edilmesi ve vatandaşların yaşamları boyunca öğrenmeyi öğrenme, girişimcilik ruhu oluşturma ve geliştirme gibi ana yeterliklerinin geliştirilmesi üzerinde odaklanılması bulunmaktadır.

Gerekli reformlar ve yatırımlar özellikle aşağıdakiler üzerinde odaklanmalıdır:

  • Mesleki Eğitim ve Öğretim katılımının arttırılması amacıyla, işverenler ve bireyler için mesleki rotanın imajı ve cazipliği.

  • Tüm öğrencilerin faydalanması ve Avrupa Mesleki Eğitim ve Öğretim sisteminin küresel olarak rekabetçi olabilmesi için Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemlerinde yüksek düzeyde kalite ve yeniliğe ulaşılması.

  • Yüksek düzeyde beceri sahibi bir iş gücü için ve özellikle de demografik değişimin güçlü etkisinden dolayı daha ileri yastaki çalışanların bilgi ve becerilerinin güncellenmesi ve yeterliklerinin geliştirilmesi için bilgi ekonomisinin iş piyasası gereklilikleri ve Mesleki Eğitim ve Öğretim arasında bağlantı kurulması.

  • ?Sosyal uyum sağlanması ve iş piyasasına katılımın arttırılması amacıyla az yetenekli (AB’deki 25 – 64 yas arasındaki yaklaşık 80 milyon kişi) ve dezavantajlı grupların ihtiyaçları.

  • Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemleri ve uygulamalarında örneğin; şeffaflık (Europass), yaşam boyu rehberlik, kalite güvencesi ve yaygın ve informal öğrenimin kabul edilmesi gibi konularda reform yapılması ve bunların geliştirilmesinin desteklenmesine yönelik ortak araçlar, referanslar ve ilkelerin kullanımı;

Helsinki BildirgesiAralık 2006 : Helsinki Bildirgesi 2002 yılında kabul edilen Kopenhag ve 2004 yılında kabul edilen Maastricht Bildirgelerinin bir devamı olup mesleki eğitim ve öğretim alanında Avrupa Birliği’nin karsı karsıya bulunduğu meseleleri ortaya koymakta, mesleki eğitim ve öğretimim performansını, kalitesini ve cazibesini geliştirmeye yönelik öncelikli Avrupa politikalarını içermektedir.

Helsinki bildirgesinin öncelikleri olarak  MEÖ’in cazibesini ve kalitesini artırmak, MEÖ’de ortak araçlar geliştirip uygulamak, karşılıklı öğrenmeyi güçlendirmek ve tüm paydaşları sürece dahil etmek olarak belirlenmiştir.

Öğrencilerin ve işgücünün hareketliliğini destekleyecek ve mesleki niteliklerin şeffaflığını ve tanınmasını geliştirecek ortak araçlar olarak Ulusal Yeterlilikler Çerçevelerine referans olmak üzere Avrupa Nitelikler Çerçevesi (EQF), MEÖ’de Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECVET) ve EUROPASS’ın ileri götürülmesi kararlaştırılmıştır. 2008’de düzenlenecek bakanlar düzeyindeki izleme konferansına kadar ise MEÖ’de karşılaştırılabilir istatistikler için somut bir temel kurulması hedeflenmiştir.

Bildirgenin diğer önemli bir noktası da Kopenhag Sürecini uygulama safhasına getirmesi ve mesleki eğitim sağlayıcıları ile tüm paydaşları sürece dahil etmesidir.

 III - AVRUPA YETERLİLİK ÇERÇEVESİ (AYÇ)

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin temel özellikleri ana hatlarıyla şöyledir.

Temel hedefler ve işlevler: Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, isteğe bağlı olarak geliştirilip uygulanmaktadır.  Çerçevenin; şeffaflığı artıran ve yeterlilikler alanında karşılıklı güveni destekleyen bir ara çerçeve olması öngörülmektedir. Böylece, ulusal ve sektörel seviyede yeterlilik çerçevelerinin ve sistemlerinin birbirleriyle ilişkili olması sağlanarak bu şekilde vatandaşların sahip oldukları yeterliliklerin aktarılması ve tanınması kolaylaşacaktır. Bununla birlikte, 6 Haziran 2005 tarihinde benimsenen meslekî yeterliliklerle ilgili Direktif, düzenlenen meslekler alanında meslekî yeterliliklerin tanınmasıyla ilgili olarak Üye Ülkeleri bağlayıcı nitelikte AB seviyesinde bir yasal araçtır.

Temel unsurlar: Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi üç temel unsurdan oluşacaktır:

  • Temeli 8 seviyeli bir yapıya yerleştirilen birtakım ortak referans noktaları oluşturacaktır.

  • Bu referans seviyeler, vatandaşların ihtiyacını ele alan çeşitli araç ve gereçlerle desteklenecektir (hayat boyu öğrenme için entegre Avrupa kredi transferi ve birikimi sistemi, Europass aracı, öğrenme fırsatlarıyla ilgili Ploteus veritabanı).

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, aynı zamanda farklı seviyelerdeki paydaşlar (özellikle kalite güvencesi, onaylama, rehberlik ve anahtar yetkinlikler üzerinde yoğunlaşan) arasında işbirliğiyle ilgili ana hatları sağlayan birtakım ortak ilkeler ve prosedürler de içerecektir.

IV - ECVET (Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kredi Transfer Sistemi)’in hayata geçirilmesi

Kopenhag Deklarasyonu, ECVET (Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kredi Transfer Sistemi) sistemini başlatmıştır. Kopenhag Deklarasyonu (Kasım 2002); farklı ülkeler arasında ve farklı seviyelerde yetenek ve/veya becerilerin şeffaflığı, kıyaslanabilirliği, transfer edilebilirliği ve tanımlanmasının, mesleki eğitim öğretim için kredi transfer sistemi de dahil olmak üzere referans seviyeleri, ortak sertifikalandırma prensipleri ve ortak ölçümler oluşturarak nasıl geliştirilebileceğine öncelik vereceğini ileri sürmüştür.

Buna göre kurulan ECVET’in amacı,

Öğrenim çıktı ve başarılarının şeffaflığını ve tanımlanmasını,

Bütün program ve kursları, modül ve üniteleri, kapsayarak, öğrenim çıktı ve sonuçlarını çeşitli mesleki eğitim sistemleri içinde ve arasında, formal, non-formal ve informal mesleki eğitim öğrenimleri arasında transferi,

Öğrenimin ne zaman ve nerede meydana geldiğinden bağımsız olarak, tam ya da kısmi niteliklerin tanımlanması, değerlendirilmesi ve sertifikalandırmasına katkıda bulunarak, bir yandan eğitim/öğretim/öğrenim faaliyetleri ve programları arasından tanımlamayı ve diğer yandan kısmi ya da tam niteliğe doğru ünitelerin, birimlerin (units) toplanmasını,

Coğrafik, mesleki ve profesyonel değişim de dahil olmak üzere, informal, non-formal ve formal eğitim/öğretim/eğitim süreçleri içinde değişimi,

Ulusal sınırlar ötesinde, otoriteler, eğitim öğretim sağlayanlar, öğretmenler ve öğrenciler arasında işbirliğini kolaylaştırarak hayat boyu öğrenime katkı sağlamaktır.

ECVET’in prensipleri;  Aşağıdaki prensipler, sistemin ortak bir anlayışını sağlayarak ve böylece eğitim sağlayanlar arasında işbirliğini ve karşılıklı güveni artırarak, ECVET’in ulusal ve Avrupa seviyesinde nasıl uygulanması ve geliştirilmesi gerektiğini özetlemektedir. Prensipler yüksek öğrenimdeki Avrupa Kredi Transferi Sistemi (ECTS) ile uyumlu olmalıdır. İki kısma ayrılmışlardır:

Özellikleri:

ECVET, değişim ve serbest dolaşımın bireysel hak olduğu Avrupa bağlamındaki öğrenciye odaklaşır.

ECVET bireysel gelişimi ve istihdamı desteklemeyi amaçlar.

ECVET resmi VET sistemlerine eşit girişi sağlar

ECVET, gönüllü katılıma dayanan bir Avrupa merkezden dağılımlı sistemdir.

ECVET, nitelikler, prosedürler (prosedürlerin değerlendirilmesi ve tanımlanması) ve yapılar (VET sistemleri organizasyonları, aktör ve uygulayıcıların kurumsal sorumlulukları) açısından şeffaflığı gerektirir ve artırır.

ECVET, bilgi, beceri ve yeteneklerin ve mobil VET öğrencilerinin başarı seviyesi açısından ‘yabancı’ VET sağlamadaki güveni artırmayı amaçlayan karşılıklı güvene dayanır.

ECVET, boyutu, statüsü, özerklik derecesi, VET’in kendi kanuni yapısından bağımsız olarak herhangi bir VET sağlayıcısı tarafından kullanılabilir.

ECVET, yeni Europass’in, Ortak Kalite Güvencesi Çerçevesinin, non-formal ve informal eğitimin tanımlanması ve geçerliliği ile ilgili ortak Avrupa prensiplerinin uygulanmasını tamamlamalı, desteklemeli ve katkıda bulunmalıdır.

ECVET, bir bütün olarak VET için dizayn edilmiştir (formal ve non-formal VET sistemleri, informal öğrenim ve başlangıç ve sürekli VET).

ECVET, formal ya da non-formal VET sistemlerinden gelmelerine bakılmaksızın öğrencilerin resmi VET sistemine herhangi bir seviyeden katılımını sağlayacak şekilde dizayn edilir.

ECVET, ulusal ya da bölgesel bağlamda da uygulanabilir (bölgeler arası değişim veya non-formal ve formal VET sistemleri arasındaki değişim durumlarında)

ECVET, diğer dünya bölgelerinde, daha geniş uluslar arası değişim durumlarında uygulanabilir.

ECVET, iki ya da çok yönlü değişim durumunda kullanılabilir.

ECVET, yüksel öğrenimdeki mevcut Avrupa Kredi Transfer Sistemi ile uyumlu olmalıdır.

ECVET’in Paydaşları

ECVET’in, öğrenciler, mesleki eğitim ve öğretim veren kurumlar, mesleki eğitim ve öğretim otoriteleri, sosyal ortaklar ve iş verenler şeklinde bir dizi paydaşları bulunmaktadır.

a) öğrenciler (learners): ECVET hayat boyu öğrenim faaliyetleri ile beraber hem genç hem de yetişkin öğrenciler için dizayn edilmiştir. Öğrencilerin biyografileri, öğrenim şekilleri (resmi/gayrı resmi) ve motivasyonları (beceri ve yeteneklerin kazanımı, istihdam) dikkate alınmaksızın uygulanabilir.

b) Mesleki eğitim öğretim verenler: ECVET içinde, Mesleki eğitim öğretim verenler alıcı kuruluşlar (receiving bodies) veya gönderici kuruluşlar (sending bodies) olarak adlandırılır. Bunlar okullar, yetişkin eğitim merkezleri, eğitim şirketleri veya bunların bir birleşimi olabilir. Alıcı kuruluş, (receiving body) mukabil VET sistemleri içinde  kendi bilgi, beceri ve yetenek setine göre, daha önceki eğitim veren ve/veya öğrenci tarafından belgelendirilen önceki öğrenim başarılarına verilecek kredi miktarına karar verir.

c) Mesleki eğitim öğretim otoriteleri: VET otoriteleri kendi sorumluluk alanlarına göre ECVET’e katılırlar. Kendi faaliyet alanlarına göre diğer paydaşlara rehberlik eder ve destek verirler.

d) Sosyal ortaklar: Sosyal ortaklar, her bir üye ülkenin kurumsal çerçevesi içinde, mevcut öğretime tek yanlı yaklaşımlara ilaveten (ETUC/UNICE/CEEP 2002) yetenek ve niteliklerin ortaklaşa yapılacak  gelişimini teşvik eden şartların ortaya çıkarılmasını ister.

Sosyal ortaklar, coğrafi ve mesleki değişimi kolaylaştırmak ve iş pazarının verimliliğini artırmak için, hem işçi hem de işyeri için şeffaflık ve transfer edilebilirliği geliştirmek maksadıyla diyalogu artırmanın gerektiğini düşünür: yeteneklerin tanınması ve geçerliliği ile ilgili araçların gelişimini artırma, transfer edilebilir nitelikler için sistem oluşturma, tanınan diplomaların muhtemel bağ ve tamamlayıcılarını tanımlama (ETUC/UNICE/CEEP 2002).

e) İşverenler: Kendi ulusal VET sistemlerine göre, işverenler mesleki eğitim verenler olarak ECVET ile ilişkilidirler. ECVET’in uygulanması ile ilgilidirler ve nitelik programı ve ECVET’in VET otoriteleri ve kuruluşlarına faydaları hakkında geri plan sağlarlar.

ECVET’in, kredi,nitelik programlarının dizaynı, tanınma/geçerlilik, mesleki eğitim için ortak referans seviyeleri çerçevesi gibi diğer özellikleri bulunmaktadır.

Kredi (değer)

 Krediler, öğrenim sonuçları temeline dayalı olarak, ünitelere atfedilir

 Öğrenim sonuçları, bilgi, beceri ve yetenekler açısından tanımlanır.

 Öğrenim sonuçları, referans seviyeleri (nitelikler) çerçevesi, ve iş pazarı bölümleri (mesleki profiller) ile ilişkili olarak düşünülür ve ulusal/bölgesel veya iş pazarı bağlamında mevcut referanslarla ilişkilendirilmelidir.

 Faklı öğrenim yolları kıyaslanabilir ve hatta eşit öğrenim sonuçlarını ortaya çıkarabilir. Bu farklılıklar ünitelerin kredi değeri üzerinde illa da direk etkiye sahip olması gerekmez.

 Nitelik programlarının dizaynı

 ECVET’in uygulanması, eğitim/öğretim programının (pratik veya teorik) dizaynı açısından belli ön şartlara sahiptir. Bu dizayn ana elemanlar olarak üniteler ve modülleri içerir.

 Bir ünite, niteliğin veya müfredatın veya nitelik programının ilk (veya en küçük) parçası anlamına gelir. Bir ünite sonuç-merkezlidir. Sınırlı miktarda bilgi, beceri ve yeteneğe mukabildir. Bireysel seviyede beklenen mesleki/profesyonel sonuç açısından spesifik başarıya karşılık gelir. Referans seviyeleri çerçevesinde bir ünite belli seviyede mesleki profile dahil edilir.

 Bir modül, öğrenim yolunun ilk (veya en küçük) kısmıdır ve süreç-merkezlidir. Öğretim/öğrenim süreçleri ve gerekli kaynaklar hakkında bilgi verir.

 Her bir tam müfredat veya nitelik (eğitim/öğretim) programı 120 krediye karşılık olur.

Kredilerin ünitelere tahsisi eğitim/öğretim programının global kredi miktarına orantılıdır.

 Krediler spesifik ve özel öğrenim sonuçlarının başarılmasına verilir.

 Ünite kredileri sınav/değerlendirme işlemini veya diğer başarı ölçme araçlarını geçtikten sonra verilir.

 Tanınma/Geçerlilik (Recognition/Validation)

 Alıcı kuruluş prensip olarak kabul etmeye ve mobil öğrencinin önceki başarılarını tanımaya hazırdır. Yinede “otomatik tanıma” hususunda beklenti yaratılmaması önemlidir.

 Tanıma, dış (önceki) eğitim/öğretim başarısının doğru yerde ve yolda başka bir ülkenin eğitim veya istihdam sisteminde eşit tahsisidir.

 Non-formal ve informal eğitimin geçerliliği konusunda kabul edilen prensipler ECVET’de tamamen dikkate alınacaktır.

 Geçerlilik, spesifik öğrenim sonuçlarının ve tam VET niteliği elde etme bakımından eşitliklerinin tanınmasını sağlamalıdır. Geçerlilik sistemi gelişim içindeki kanuni kurallara bağlıdır.

 Geçerlilik kısmi ya da tam nitelik sertifikasının parçası olmalıdır.

 Belgelendirme

 Krediler, uyumlu nitelikler veya referans seviyeleri çerçevesi içersinde mukabil referans seviyelere ve alt seviyelere ilişkilendirilen nitelikler sertifikasının temeli olarak düşünülebilir.

Öğrenciler, özellikle informal ve non-formal eğitim deneyimine sahip olanlar, sertifikasyon yoluyla öğrenim faaliyetlerinin resmi olarak tanıtmak için motive edilebilirler.

 Mesleki eğitim için ortak referans seviyeleri çerçevesi

 ECVET referans seviyeleri, ilişkili tanımlayıcılar ile beraber, farklı bölgelerdeki mesleki öğrenimi kıyaslamak için kullanılabilecek bir çerçeve ve dil oluşturabilir.

 Mesleki eğitim öğretim referans seviyeleri çerçevesinin amaçlarının aşağıdaki şekilde olduğu önerilmektedir:

 Nitelikleri, eğitim kanıtlarını ve belli seviyelerde birikmiş deneyimleri tahsis etmenin bir aracıdır,

Nitelikleri, ülkeler arası non-formal ve informal öğrenimi eşitlemenin bir aracıdır,

Kredilerin tespiti ve başarıyı tanımlamanın diğer sistemlerinin kredinin transferini kolaylaştıran bir araçtır (böylece, ECVET’in gelecekteki gelişimini ve uygulamasını destekler)

seviyeler arası ve seviyeler içi öğrenimin gelişimini tanımlama aracıdır,

Diğer sektörlerdeki çalışmalarla uyumlu ve bütünleyici hale gelmesi için sektör faaliyetlerini yapılandırma aracıdır,

Daha geniş Avrupa Topluluğunda farklı mesleki eğitim sistemlerindeki bilgi, beceri ve yetenekler sisteminin anlaşılması aracıdır,

İnsanların, becerilerin ve girişimlerin hareketi önündeki engellerin azaltılmasına dönük olarak Avrupa mesleki eğitim sistemlerinde daha yakın bir eğilim oluşturma yoludur,

Avrupa’da mesleki eğitim sağlayanlar arasında işbirliği ve değiş tokuşu kolaylaştırmak maksadıyla ülke sınırları arasında ve muhtemelen sektörler arasında karşılıklı güven bölgesi oluşturmanın temelidir,

Mesleki eğitim ile yüksek öğrenimi ilişkilendirme ve Avrupa Nitelikler Çerçevesini oluşturmanın temelini sağlayan araçtır.

 Önerilen referans çerçevesi hem iş performansının yapısıyla ile ilgili çalışmalardan hem de mevcut ulusal ve uluslar arası çerçevelerin geniş çaplı deneysel analizlerinden elde edilmiştir. Herhangi bir ülkede her hangi bir zamandaki eğitim veya nitelikler ile ilgili spesifik düzenlemelerden daha çok işin organizasyonu ve işleyişindeki temel yapılarla ilişkilendirilmiştir. Bu nedenle önerilen çerçeve yalnızca bir nitelikler çerçevesi değildir. Aynı zamanda yetenek ve iş performansındaki artan talep hiyerarşilerini de yansıtmaktadır.

 Çerçevenin iki boyutlu bir yapıya sahip olması önerilmektedir: ‘genel tanımlayıcıları’ kapsayan 8 seviyeli bir dikey boyut, ve ‘spesifik, nitel tanımlayıcıları’ kapsayan yatay boyut.

 Dikey boyut: Sekiz-seviye yapısı, açıklık ve basitlik özelliğine sahiptir. Genel tanımlayıcılar, ulusal sistemleri barındıracak şekilde düzenlemek istemektedirler. Yinede, Avrupa’daki mesleki eğitim sistemlerinin ve niteliklerin çeşitliliği karakter olarak önemli derecede farklı olan programların aynı seviye için tanımlanmasına imkan verebilir. Bu nedenle, farklı programlar arasında ve onlardan elde edilen sonuçlar ayırım yapmak için alt seviyelerin oluşturulması zaruridir. Alt-seviyeler geniş çaplı 8-seviyenin kullanılmasına ve aynı zamanda her bir seviye içindeki ve genel yapıdaki farklı program ve sonuçların daha hassas yerleşimine imkan sağlamaktadır.

 Yatay boyut: Yatay ve nitel boyut seviyelerin özelleştirmesine katkıda bulunacak temel alandır. Nitel boyut, niteliklere dahil edilen bilgi, beceri ve yetenekler açısından ulusal/sektörel mesleki eğitim öğretim sistemleriyle ilişkilendirilmiştir. Bu nedenle yatay boyut, geniş mesleki profillerle ilişkili bilgi, beceri ve yeteneklerin spesifik ve nitel tanımlamalarını içermek zorundadır.

 V - ULUSAL YETERLİLİKLER ÇERÇEVESİNİN MESLEKİ EĞİTİM ÖĞRETİM ÜZERİNDEKİ POTANSİYEL ETKİSİ

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin (UYÇ) geliştirilmesi ve uygulanması konusunda net adımlar atan Avrupa ülkelerinin sayısında büyük bir artış gözlemlenmektedir. Bu süreç 2005 ve 2006 yılları boyunca belirgin bir şekilde hız kazanmıştır ve Bologna süreci ve Avrupa Yüksek Eğitim Alanı (EHEA) çerçevesinde Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin (AYÇ) yerleştirilmesiyle yakın bir ilişki içerisinde görülmektedir.

Türkiye dahil, tüm katılım öncesi ülkeler de, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi üzerinde çalışmaya başlamıştır, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi oluşturmak için eylem planları oluşturmuşlardır.

 Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Kavramı

Bir yeterlilikler çerçevesi, öğrenme çıktılarının düzeylerine ait bir dizi kritere göre yeterliliklerin sınıflandırılmasıdır. Bu kriterler, düzey tanımlayıcıları dizisi şeklinde net hale getirilebilir. 2006 yılında yapılan AYÇ Tavsiyesi kavramı aşağıdaki şekilde tanımlamaktadır: Bir ‘Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi’ ulaşılan öğrenme düzeylerine ait bir dizi kritere göre yeterliliklerin sınıflandırılması için bir araçtır. İş pazarı ve toplumla ilişkili olarak, ulusal yeterlilik sistemlerinin bütünleşmesi ve koordinasyonu, şeffaflığın sağlanması, yeterliliğe ulaşma, kalite ve ilerlemeyi amaçlamaktadır.

Modern bir Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi hakkında yeni olan boyut, farklı alanlardan, okul, iş, yüksek öğretim ve yetişkin eğitimi gibi öğrenme çıktıları sunan yeterliliklerle ilişkili olan çerçeveler geliştirmede hükümetlerin ilgi alanına girmesidir. Yeni çerçeveler yaşam boyu öğrenme stratejileri ile bağlantılıdır ve bir çok durumlarda öğrencilerin kabul görmesini istediği gayri resmi öğrenme veya deneyimlere açıktırlar. Var olan Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri her biri kriterlerle tanımlanan net yeterlilikleri ortaya koymaktadır. Bunlar genellikle düzey tanımlayıcıları ya da düzey göstergeleri olarak adlandırılmaktadır. Bu ise ; bu tür bir sınıflandırmanın eğitim sektörleri ve işe dayalı yeterlilikler arasında koordine ölçüsü olması gerçeğine bağlıdır. Tüm yeterlilikler çerçevesi, yeterlilikler ve kalite, kabul edilme ve kamu veya iş pazarı  arasındaki bağlantıların iyileştirilmesi için temel oluşturmayı amaçlamaktadır. Bu yeterliliklerin ulusal ve uluslar arası düzeylerde tanınması da önemlidir.

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin dört sosyal amacı olduğu sonucuna varmak mantıklı olacaktır.

  • Öğrenme çıktıları (yeterlikler) için ulusal standartlar oluşturma;

  • Eğitim öğretime ilişkin hükümlerin kalitesini düzenlemeler aracılığı ile teşvik etme;

  • Yeterlilikleri birbiri ile ilişkilendirme yollarını ortaya koyacak şekilde hareket etme 

  • Öğrenmeye ulaşma, öğrenmenin transferini sağlama ve öğrenmede ilerlemeyi teşvik etme.

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin bu dört amaca ulaşmayı hedefleyen politik hedefleri olabilir. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimi, yeterlilik sisteminin, yüksek öğretim ve daha sonrasında alınan profesyonel eğitim gibi parçalarını bütünleştirmek ve eğitim öğretim sisteminin parçalarının modernleştirilmesini başlatmak için kullanılabilir.

 Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri ve AYÇ Arasındaki İlişkiler

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesine olan ilginin gittikçe artması, AYÇ’nin tam olarak yerleştirilmesiyle bağlantılıdır. Bununla birlikte AYÇ gibi çerçevenin işlevleri Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin işlevlerinden net olarak ayrılmalıdır. AYÇ düzeyleri ve Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi düzeyleri arasındaki temel farklılıklar Tablo 1’de özetlenmiştir

Tüm bu ayırımlar kabul edildiğinde, ulusal yeterlilik düzeylerinin şekli ve işlevi, AYÇ’deki büyük çerçeveden farklı olacaktır. Bu tip farklılıklar Ulusal Yeterlilikler Çerçevelerinin ulusal, sosyal ve kültürel perspektiflerinin yansıtan farklı bir yolda gelişmesine devam etmesi için açık bir ortam yaratacaktır. 

Avrupa’da Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin Gelişimi

İrlanda, Malta, Fransa ve İngiltere gibi birkaç ülke Ulusal Yeterlilikler Çerçevesini,  AYÇ’nin tam olarak oluşmasından önce geliştirilmiş adapte etmiş ve uygulamıştır.

Diğer Avrupa ülkelerindeki Ulusal Yeterlilikler Çerçevesine olan çalışmalar aşağıdaki şekilde kategorize edilebilir:

Birinci ülke grubu, politik ve yasal olarak kendini AYÇ ile bağlantılı olarak Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimine bağlı politikalar izlemektedirler. (Avusturya, Belçika, Bulgaristan, Arnavutluk, Çek Cumhuriyeti, Almanya, Macaristan, İtalya, Letonya,  Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya ve Türkiye).

İkinci bir grup ülke, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin hazırlıklarına başlamıştır (Danimarka, Estonya, Litvanya, Lüksembourg, Hollanda, Norveç, Polonya, Romanya, İsveç). Fakat kendini bu çerçevenin uygulanması çalışmalarına bağlı görmemektedirler. Bu ikinci grup farklı gelişim aşamalarında olan ülkeleri kapsamaktadır, kimisi daha ilk aşamalarda iken bazıları son aşamalara kadar gelmiştir.

Üçüncü bir grup (Kıbrıs, Finlandiya, Yunanistan, İzlanda) hazırlıklara başlamamıştır ve  Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin bir öncelik olduğunu düşünmemektedir.

AYÇ Reformda kolaylaştırıcı bir rol oynarken, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin hızlı gelişimi ulusal düzeydeki politik hedefler göz önüne alınmaksızın anlaşılamaz. Yaklaşım açısından ülkeler arasındaki göze çarpan farklılıklara rağmen, bazı önemli ortak noktalar da göze çarpmaktadır.

Belli sayıdaki ülke Ulusal Yeterlilikler Çerçevelerini 8 düzeyli bir yapıya (Belçika, Arnavutluk, Çek Cumhuriyeti, Estonya, Letonya, Litvanya, Malta, Slovak Cumhuriyeti, İspanya, Türkiye,  İngiltere, İrlanda) göre geliştirmek istemiş ya da geliştirmiştir. Bu ise bazı durumlarda ulusal çerçeveleri mümkün olduğunca AYÇ ile yakın bağlantılar içerisinde geliştirme çabası olarak görülebilir. İrlanda ve İskoç Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri (özellikle 10-12 düzeyler) 8 düzeyli bir ulusal yapının tek tercih olmadığını göstermektedir. Yeterlilik düzeylerini AYÇ ile bağlantılı olarak yürütmeye çalışan daha önceki İskoç çalışmaları, öğrenme çıktılarının ulusal ve Avrupa çerçevesini desteklediği sürece hiçbir şekilde büyük problemler ortaya çıkmayacağını belirtmektedirler.

Öğrenme çıktıları yaklaşımı, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi göz önüne alınmaksızın geniş anlamda kabul edilmiştir. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimine daha az öncelik veren ülkeler, yeterliliklerini AYÇ ile ilişkilendirme açısından hazır olabilirler.  Finlandiya buna ilişkin iyi bir örnektir. Bu çalışma öğrenme çıktılarına dayanmaktadır, bu ise bazen yeterliğe dayalı yaklaşım olarak ifade edilmektedir ve yeterliliklerin geçerliliği ve şeffaflığını arttırma ile yakından ilişkilidir. Bunlar öğrenme çıktılarını farklı ortamlardan alma ve transfer etme açısından önemlidir ve daha iyi ve eşit olarak yaygınlaştırılmış bir yaşam boyu öğrenmeye ulaşma açısından gerekli olarak görülebilir. Ayrıca; öğrenme çıktıları yaklaşımının mesleki eğitim öğretimle sınırlı kalmış olması, bu yaklaşımın genel eğitimde daha  az kullanıldığı anlamına gelmektedir.

Belli sayıda ülke (Belçika, Bulgaristan, Fransa, Portekiz) yeterliliklere ait ulusal bir liste oluşturarak  Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimine katkıda bulunmaktadır. Bu ise; şeffaf bir çerçeve için uygulamalı bir ön şart olabilir ve eğitim, öğretim ve öğrenmenin temel alanları açısından 4000 profesyonel yeterliliği kapsayan Ulusal Fransız Listesi olarak ortaya konmuştur.

Belirli bir sayıdaki ülke ise, yaygın ve gayri resmi öğrenmenin geçerliliğine ait sistemlerin geliştirilmesi ve uygulanmasını  Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişiminin önemli ve bütünleşmiş bir parçası olarak görmektedir (Avusturya,  Arnavutluk, Fransa, Almanya, İrlanda, İtalya, Hollanda, Polonya, Portekiz)

Kalite teminatı Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin anahtar bir öğesi olarak görülmektedir ve ulusal yeterlilik düzeylerini AYÇ ile bir araya getirmede bir ön şart olarak kabul edilmektedir.

Türkiye: Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin ana öğeleri Türkiye’de halen mevcuttur ve daha ileri düzeydeki gelişmeler farklı öğeleri bir araya getirmeyi de kapsayacaktır. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesi için tahmin edilen süre yaklaşık 3-5 yıldır. Öğrenme çıktıları, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimi açısından önemli bir öğe olarak görülmektedir ve buna ilişkin gerekli çalışmalar mesleki eğitim ve genel eğitimde yapılmaktadır. Örneğin, ulusal standartlara dayalı tüm düzeylerde değerlendirme ve belgelendirmeyi tanıtan ulusal bir proje Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesini desteklemektedir. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi , öğrenme çıktıları aracılığı ile tanımlanan 8 yeterlilik düzeyini içerecektir ve genel ve mesleki eğitim ile yüksek öğretimi de kapsayacaktır. Mesleki yeterlilik kurumuna ilişkin yeni bir kanun 21 Eylül 2006 tarihinde uygulamaya konmuştur ve Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin hazırlanmasını kolaylaştıracaktır.

 Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi ve Mesleki Eğitim ve Öğretim

Mesleki eğitim öğretim açısından Avrupa’da Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesi ve uygulanması belli sayıda fırsatı da sunmaktadır:

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi gelişmeleri, mesleki eğitim öğretim ve eğitim öğretimin diğer parçaları arasındaki bağlantının belirlenmesi için kullanılabilir. UYÇ, özellikle mesleki eğitim öğretim yeterliliklerinin (ve yeterlilik  öğeleri) eğitim öğretim sisteminin diğer parçalarına (katılım,transfer ve ilerleme) ait yeterlilikler ile kombinasyonunun sağlanması için kullanılmaktadır.

Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri mesleki eğitim öğretim ilerleme rotası ve yollarının tanımını iyileştirebilir.

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi gelişmeleri, mesleki eğitim öğretim ve genel eğitim öğretim sisteminin diğer parçaları arasında bir itibar öğesi oluşturma aracı olarak görülebilir.

AYÇ ile bağlantılı olan Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi gelişimi, dünya standartlarında gelişim ve uygulamaya odaklanan mesleki eğitimin  uluslar arası boyutunu güçlendirmede kullanılabilir.

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi gelişimi, kısmen eğitim öğretim sağlayan sektörler, alanlar ve girişimlerin öneminin arttırmaya odaklanan  kamu ve özel mesleki eğitim kurumları arasında daha iyi ve şeffaf bağlantılar oluşturma fırsatı olarak kullanılabilir.

Bu sorular; mesleki eğitim öğretime ilişkin Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi yaklaşımının gittikçe artan potansiyel etkilerini ortaya koymaktadır. Bu yönde hareket edebilmek için Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesinde yaşam boyu öğrenme kullanılmaktadır. Başlangıç noktası Bologna işbirliği bağlamı içerisinde  yüksek öğretim için Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin şu andaki çerçeve gelişimi ile bütünleştirilmesini garantilemek olacaktır.

Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri, artan sayıda ülkede oluşturulmaktadır. Bu ülkeler reform ve değişiklik için araç olarak görülmektedir. Tam olarak netleştirilmemiş yeterlilik düzeylerinin öğrenme çıktılarına dayalı olarak resmi ve net sınıflandırılmalara dönüştürülmesi, yeterlilikler çerçevesinin eğitim öğretim sektörü ve iş pazarında koordineli ve planlanmış bir düzey oluşturmasını sağlayacaktır. AYÇ paydaşlara ulusal düzeyde kolaylaştırıcı bir rol önermekte ve yeterlilik düzeyleri ile grupların belirlenmesinde (daha net ve geçerli hale getirerek)  bir dönüm noktası olmaktadır.

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesindeki hızlı gelişim AYÇ’yi alttan destekleyen temel prensiplere bir destek olarak görülebilir. Bir çok ülkenin Avrupa çerçevesine ilişkin çalışmalarına uygulamadan önce başlamış olması, bu noktayı kanıtlamaktadır.

Katılım öncesi ülkeler açısından bakıldığında, bir çok ülkede Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi bulunmaktadır, bazılarında ise geliştirilmektedir. Bununla birlikte bunlar bu ülkelerde nasıl bir Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi planlandığı konusunda net bir yapıya sahip olmadıkları görülmektedir.

İş pazarındaki gelişmeler mesleki eğitimde yeterlilikler çerçevesi geliştirmek ve yetişkinlerin becerilerinin resmi yeterlilikler de olmaksızın tanınmasını sağlamak için baskı yapan anahtar yönlendiricilerdir. Bu çerçevede, Bologna gelişmeleri ile, her ülkede mesleki eğitim ve genel eğitim olmak üzere iki alanda yeterlilikler çerçevesi geliştirmeye yönlendirmiştir.

Bu ülkeler için yaygın ve gayri resmi öğrenmenin geçerli sayılması uzun süreli bir hedeftir ve çoğu da aynı yeterlilikler düzeyine yönlendiren alternatif yollara sahip değildir. Bu yüzden yaşam boyu öğrenmenin yeterlilikler sistemi ile tanınmasına ilişkin sistem çalışmamaktadır.

Bir çok ülkedeki eğitim reformları çıktıya dayalı yaklaşımların denenmesiyle olmuştur ve AYÇ’nin de etkisiyle Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesinde öğrenme çıktılarına odaklanıldığını görmek olasıdır.  AYÇ ve Bologna süreci tüm ülkelerde değişimin önemli öğeleridir ve Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri yeterlilik sistemlerini AYÇ içerisinde düzene koymak için geliştirilmektedir.

 VI - TÜRKİYE’DE MESLEKİ YETERLİLİK KURUMU KANUNUNUN GETİRDİKLERİ

Türkiye’de 5544 sayılı Mesleki Yeterlilik Kanunu çıkartırılarak Mesleki Yeterlilik Kurumu kurulmuştur. Ulusal mesleki yeterlilik sistemini kurmak ve işletmek üzere Meslekî Yeterlilik Kurumunun (MYK) kurulması olmuştur.

Mesleki Yeterlilik Sistemi Nedir?

 Eğitim ve öğretim programlarının, ulusal meslek  standartlarına göre oluşturulduğu,

İşgücünün iş piyasasının gereklerine göre yetiştirilip, belgelendirildiği,

İşgücünün uluslar arası düzeyde mesleki yeterliğinin belgelenerek, serbest dolaşımın kolaylaştırıldığı,

Yaşam boyu öğrenmenin desteklendiği,

İşverenin vasıflı işgücüne erişimini kolaylaştıran, istihdamı ve rekabet gücünü artıran,

İşgücüne çalışma alanı ve görev tanımıyla ilgili güvence sağlayan,

Adil, şeffaf ve güvenilir bir sistemdir.

 MYK’nın temel görev ve yetkileri şunlardır;

Ulusal meslek standartlarını temel alarak, teknik ve meslekî alanlarda ulusal yeterliliklerin esaslarını belirlemek,

Standartları belirlenecek meslekleri ve meslek standartları hazırlayacak  kurumları tespit etmek,

Sınav ve belgelendirme sistemi kapsamında sınavlarda başarılı olanlara mesleki yeterlilik düzeyini gösteren sertifikaların verilmesini sağlamak, 

Türkiye’de çalışmak isteyen yabancıların sahip oldukları meslekî yeterlilik sertifikalarının  doğruluğunu belirlemektir.

MYK

 Kanunda belirtilen hususlar dışında özel hukuk hükümlerine tabi,

 İdarî ve malî özerkliğe sahip,

Kamu tüzel kişiliğini haiz  kamu kuruluşudur.

  1   2

Add document to your blog or website

Similar:

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconYAŞAM BOYU EĞİTİM BAĞLAMINDA MESLEKİ EĞİTİM: AB LEONARDO DA VİNCİ MESLEKİ EĞİTİM PROGRAMI KAPSAMINDA BİR ÇALIŞMA*

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconÖDEMİŞ MESLEKİ EĞİTİM MERKEZİ MÜDÜRLÜĞÜ MESLEKİ BİLGİSAYAR DERSİ 2011-2012 EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI ZÜMRE ÖĞRETMENLERİ TOPLANTI TUTANAĞI

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconA Yükseköğretim : Milli Eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümüdür b

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconTanımlar : Yükseköğretim : Milli Eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümüdür

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconTanımlar : Yükseköğretim : Milli Eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümüdür

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconTanımlar : Yükseköğretim : Milli Eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümüdür

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconTanımlar : Yükseköğretim : Milli Eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümüdür

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconTanımlar : Yükseköğretim : Milli Eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümüdür

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI iconTanımlar : Yükseköğretim : Milli Eğitim sistemi içinde, ortaöğretime dayalı, en az dört yarı yılı kapsayan her kademedeki eğitim-öğretimin tümüdür

I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI icon1. 2 MESLEKİ GELİŞİM YÖNTEMİMİZİ NEDEN DEĞİŞTİRMEMİZ GEREKİYOR: YABANCI DİL EĞİTMENLERİ İÇİN PLN’NİN ANLAMI 9

Sitenizde bu düğmeye yerleştirin:
Belgeleme


The database is protected by copyright ©okulsel.net 2012
mesaj göndermek
Belgeleme
Main page